Den Identitätsfragen der Mennoniten Paraguays in der Erziehungspolitik nachzugehen ist eine große Herausforderung und nur auf Grund einer Beobachtung der geschichtlichen Entwicklung des mennonitischen Erziehungswesens möglich. Für die Erarbeitung dieser Thematik waren die Werke von Leonhard Froese,⁽²⁾ Peter P. Klassen⁽³⁾ und Jakob Warkentin⁽⁴⁾ grundlegend.

Die Wurzeln des Schulwesens der deutschstämmigen Mennoniten in Paraguay führen ohne Zweifel zurück nach Russland. Das Wesen der Erziehungsarbeit der Mennoniten in Russland war so ausgeprägt, dass später die Neuansiedlungen der Russlandmennoniten in Nord- und Südamerika davon stark beeinflusst wurden. Natürlich trugen noch mehr Gründe dazu bei, dass die Grundlagen der Erziehungspolitik der Mennoniten in Paraguay einen starken Rückhalt im mennonitischen Schulwesen in Russland fanden. Es würde den vorgegebenen Rahmen sprengen, die gesamte Erziehungsarbeit der Mennoniten in Russland zu untersuchen. Doch sollen einige Elemente des mennonitischen Schulwesens in Russland, die später auch in Paraguay in direkter und indirekter Form zum Tragen kamen, etwas näher betrachtet werden.

1.1. Die ursprünglich aus Preußen nach Russland eingewanderten Mennoniten waren davon überzeugt, dass die Eltern für die Grundschulausbildung ihrer Kinder verantwortlich sind. Dieser von der Gruppe selbstauferlegten Pflicht versuchten die Eltern so gut wie möglich nachzukommen. Diese Selbstinitiative und das Pflichtbewusstsein, dass die Eltern für die Grundschulausbildung ihrer Kinder verantwortlich sind, war auch bei der Ansiedlung der deutschstämmigen Mennoniten in Paraguay von grundlegender Bedeutung um ein eigenes Schulsystem aufzubauen.

1.2. Die Strukturierung des mennonitischen Schulwesens in Russland vor und nach der tiefgreifenden Reform durch Johann Cornies finden wir in Paraguay in beiden Formen wieder.

Die Schulstrukturen mit dem jeweiligen Bildungsniveau aus der Zeit vor der Schulreform in Russland findet man in Menno bis in die späten fünfziger Jahre und bis heute in mehreren mennonitischen Kolonien in Ostparaguay vor. Das traditionelle Schulsystem aus Russland konnte und kann in Paraguay noch einmal voll zum Zuge kommen. In der Erziehungsarbeit in Fernheim, Friesland, Neuland und Volendam wurde das fortschrittlichere reformierte Schulsystem aus Russland in fast unveränderter Form übernommen. Man ging wie in Russland von einer sechsjährigen Grundschulausbildung aus, danach folgte eine vierjährige Zentralschulausbildung und eine zweijährige Lehrer- oder sonstige Berufsausbildung. Erst einige Jahrzehnte nach der Ansiedlung in Paraguay hat man sich mehr von diesem aus Russland übertragenen System distanziert und sich den lokalen Umständen angepasst.

1.3. Die Zielsetzung des mennonitischen Schulwesens in Russland konzentrierte sich vor Cornies Schulreform hauptsächlich darauf, dass alle Kinder eine Grundschulausbildung erhalten sollten, wo sie lesen, schreiben und rechnen lernen mussten. Während dieser Zeit war es für die jeweiligen Organisatoren des Schulwesens von grundlegender Bedeutung, dass die Kinder eine Grundschulausbildung erhielten, wobei die Qualität der Erziehungsarbeit keine entscheidende Bedeutung hatte. Diese recht niedrigen Ansprüche entsprachen wohl auch der allgemeinen Lebenseinstellung, in der es darum ging, eine schlichte Lebenshaltung einzunehmen und mit Schweiß auf der Erdscholle das alltägliche Brot zu erarbeiten.

Doch nicht alle waren mit dem vorhandenen Bildungsniveau zufrieden, und die Zeit brachte Männer hervor, die trotz großer Widerstände aus den eigenen Reihen und dem enorm großen Gesellschaftsdruck, wohl aber mit dem politischen Rückhalt des russischen Staates, Reformen im wirtschaftlichen und pädagogischen Bereich anstrebten. Johann Cornies formuliert die Zielsetzung der auf seine Art verbesserten Erziehungsarbeit folgendermaßen: „Religiosität ist das Ziel, zu welchem jede wahre Bildung hinstreben muss, und an welcher sich alle einzelnen Zweige derselben vereinigen müssen. Sie ist die heilige Wurzel, aus der alles Leben hervorgeht und welche die Weihe über die keimende Kraft und über ihre Entwickelung ausgießt". Im letzten Artikel seiner 88 „Allgemeine Regeln" fährt er fort: „Werden die Lehrer hiesigen Bezirks nach diesen hier angeführten Regeln handeln, dann werden die Schulen Bildnerinnen des Körpers, Herzens und Geistes werden, wahre Bildungsörter für den Menschen, ein Segen für die jetzigen, eine Glückseligkeit für die nachkommenden Brüder."⁽⁵⁾ Hier wird ersichtlich, dass die Vermittlung von religiösen Werten und Inhalten ein wichtiger Bestandteil bzw. die Grundlage der Erziehungsarbeit war. Die Schulen sollten Konfessionsschulen sein und darunter verstand man in den Gemeinden, dass die Erziehung sich auf das mennonitische Bekenntnis gründen sollte und der „Geist ein religiös-sittlicher sein sollte".⁽⁶⁾ Bedingt durch den gemeinschaftlichen Charakter der mennonitischen Siedlungen wurde in der Erziehungsarbeit auch großes Gewicht auf die Vermittlung von gewissen Verhaltensmustern für Lehrer und Schüler gelegt. Verhaltensmuster, die sich z.B. auf das Verhältnis des Kindes zu Lehrern, Eltern, Obrigkeit, Gemeinde, Umwelt, usw. beziehen.⁽⁷⁾ Inhaltlich bleibt die Zielsetzung der Erziehungsarbeit der Mennoniten in Paraguay in den ersten Jahrzehnten dieselbe wie in Russland. Obzwar diese in den ersten Jahrzehnten wenig oder überhaupt nicht schriftlich formuliert wurde, so stand die „Religiosität", wie Cornies sie nennt, doch immer im Vordergrund. Obwohl man keine dogmatischen Glaubensbekenntnisse schriftlich vorliegen hatte, die auch für die Erziehungsarbeit als Richtlinien hätten dienen können, wusste anscheinend jeder, wo es entlang ging. Doch diese Tatsache ermöglichte es, dass das Schulwesen immer wieder von starken Persönlichkeiten, die auch wieder die Interessen der Gemeinden, der Kolonieverwaltung oder von Institutionen von außen vertraten, entscheidend beeinflusst werden konnte.

1.4. Eng zusammenhängend mit der Zielsetzung der Erziehungsarbeit war auch das Verhältnis der Schulen zu den Gemeinden. Dadurch dass die Erziehungsinstitutionen Konfessionsschulen sein sollten und auch waren, setzten sich die Gemeinden automatisch als Kontrollinstanz über die Schulen. Man sah es gerne, wenn die Lehrer Glieder der jeweiligen Gemeinden waren. In der Tat waren in Russland, wie auch später in Paraguay, ein großer Teil der Lehrer gleichzeitig Prediger. So waren die Gemeinden auf der einen Seite bei der Festlegung der Rahmenbedingungen der Erziehungsarbeit mitbestimmend, andererseits kontrollierten sie aber auch ständig, dass dieser Rahmen nicht von den Beteiligten überschritten wurde. Dadurch unterstützte die Erziehungsarbeit die dogmatischen Grundsätze der Mennoniten wie z. B. die Gemeinschaft der Gläubigen und die Absonderung von der sündigen Welt. Gefördert wurden Eigenschaften wie Gehorsam, Schlichtheit, Sittsamkeit und Frömmigkeit.⁽⁸⁾ Den Ursprung der „Gemeindeschulen", wie sie in Russland anfänglich geführt wurden, kann man bestimmt in dem Bedürfnis finden, die Interessen der täuferischen Glaubensgemeinde zu erhalten und zu vertreten. Allmählich wurde daraus eine Schule der Dorfgemeinde. Für die Glaubensgemeinde waren die „Gemeindeschulen" ein Garant für ihre Kontinuität, aber auch gleichzeitig Träger der Dorfs- und Koloniekultur.⁽⁹⁾ Das enge Verhältnis zwischen Schule und Gemeinden wurde auch von Russland nach Paraguay transferiert.

1.5. Ein weiteres für die Mennoniten in Russland wichtiges Element des Schulwesens war die Sprache. Als Unterrichtssprache diente anfänglich die Muttersprache, d.h. Plattdeutsch und Deutsch. Im Prinzip war Deutsch die offizielle Sprache für Gemeinde, Gemeinschaft und Schule. Die Sprache galt auch als Garantie für die Absonderung von der Welt. Die Absonderung von der Welt wäre durch die Übernahme der jeweiligen lokalen Sprache gefährdet, da dann natürlich auch die negativen Einflüsse der neuen Kultur nicht abzuwehren seien. In mehreren Fällen der mennonitischen Geschichte war der Versuch der jeweiligen Regierung, die deutsche Sprache einzuschränken oder abzuschaffen Grund genug, den Wanderstab zu ergreifen. So führten in Russland die anstehenden Reformen und auch der Verdacht, dass man dadurch die deutsche Sprache verlieren werde, zur Auswanderung einer Gruppe von Mennoniten nach Kanada.⁽¹⁰⁾ Natürlich war es nicht nur die Sprache, sondern die jeweiligen gesamten Schulreformen, die zu Auswanderungen nach Kanada, Mexiko und Paraguay anspornten. Erst 1897/99 wurde in Russland die russische Sprache per Gesetz als Unterrichtssprache eingesetzt, mit Ausnahme des Unterrichts in den Fächer Religion und Deutsch. Auch in Paraguay hat man nie daran gezweifelt, dass die deutsche Sprache als Unterrichtssprache führend sein sollte. Trotzdem hat man in Russland wie auch in Paraguay sehr bald Anstrengungen unternommen, die lokale Landessprache teilweise in den Lehrplan mit aufzunehmen.

Die Strukturierung des Schulwesens, Zielsetzung, Qualität, Sprache und das Verhältnis zur Gemeinde sind Punkte in der deutschmennonitischen Schulgeschichte, die oft Spannungsfelder zwischen den traditionellen und fortschrittlicheren Gruppen erzeugt haben. Diese Spannungsfelder, die in einigen Fällen zu harten Auseinandersetzungen führten, gaben aber auch Anlass zu Neuorientierungen der Erziehungspolitik.

In Paraguay trafen zu Beginn der dreißiger Jahre zwei Erscheinungsformen des mennonitischen Schulwesens zusammen. In der Kolonie Menno wurde das aus Russland über Kanada mitgebrachte konservative Schulwesen der Bergthaler aus der Zeit vor Cornies Reform aus Russland aufgebaut, in Fernheim dagegen versuchte man das Schulwesen aus Russland, das sich relativ hoch entwickelt hatte, weiter auf- und auszubauen. Beide Formen ruhten letztendlich auf derselben Glaubensgrundlage, d.h. dem täuferisch-mennonitischen Glaubensbekenntnis und der zum Teil gleichen Tradition.

2.1. Das traditionelle und das fortschrittliche Schulwesen
Das Schulwesen in der Kolonie Fernheim und später auch in Friesland, Neuland und Volendam wurde im Gegensatz zu dem der Kolonie Menno mit anderen Voraussetzungen gestartet. Am meisten unterschieden sich die Fernheimer, die 1930/32 einwanderten, von den Mennos in ihrer Einstellung zur Umwelt und Außenwelt. In Menno versuchte man die Kinder und Jugendlichen vor dem Einfluss der Welt zu schützen, während man in Fernheim die Beziehungen zur neuen Heimat und zum Ausland förderte. Natürlicih erzeugte diese Tatsache Spannungsfelder in der Erziehungspolitik, wobei man den Einfluss von draußen nicht immer in angemessener Form mit den eigenen Glaubensüberzeugungen und den traditionellen Formen auf einen Nenner bringen konnte.

2.1.1.Von der Ansiedlung bis 1945
Das Schulwesen in der Kolonie Fernheim kann von der Ansiedlung 1930/32 bis zum Abschluss des Zweiten Weltkrieges wohl als eine in sich geschlossene Phase gesehen werden. Während dieser Zeit erlebte die Erziehungsarbeit einen Aufschwung, der in materieller Hinsicht fast aus dem Nichts erarbeitet, dann aber nach überspitzten Auseinandersetzungen Mitte der vierziger Jahre einmal stark abgebremst wurde. Das Startkapital für die Aufbauarbeit des Schulwesens in Fernheim waren die Erfahrungen eines säkularisierten, modernen und differenzierten Schulwesens der Mennoniten in Russland aus der Zeit vor 1914, ein Teil in Russland ausgebildeter Lehrer und die aus Deutschland mitgebrachten Bücher und Schulmaterialien.

Im Grunde genommen strebte man denselben Zustand an, wie man ihn in Russland vor 1914 erlebt hatte und der in der Durchführung der regelmäßigen Gottesdienste, einem ungestörten Gemeindeleben und einem geregelten Schulunterricht bestand.⁽¹¹⁾ Trotzdem versuchte man von Anfang an, gute Kontakte mit dem neuen Heimatland zu pflegen. So wurden gleich im ersten Sommer nach der Ansiedlung Lehrer auf Kosten des paraguayischen Staates nach Asunción geschickt, um die spanische Sprache zu erlernen und sich sonstige Kenntnisse anzueignen. Viel Wert legte man auf die Anstellung von ausgebildeten Lehrern. Wo dies nicht der Fall war, gab man immer wieder die Gelegenheit, dass Junglehrer sich auf lokalen Fortbildungskursen die nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten aneignen konnten. Die jeweiligen Dorfsgemeinschaften machten sich für den Aufbau und Unterhalt der Schulen verantwortlich. Im Vergleich zu den Gemeindeschulen in Menno entwickelte sich hier mehr der Typ einer Kolonie-, bzw. Dorfsschule, den später auch die Kolonien Friesland, Volendam und Neuland übernahmen.

Aber auch in Fernheim stand das Schulwesen in engem Kontakt mit den Gemeinden. Wie schon in Russland ein großer Teil der Lehrer gleichzeitig Prediger war, übten auch in Fernheim in den ersten Jahren neun von sechzehn Lehrern gleichzeitig das Predigeramt aus.⁽¹²⁾ Wohl unter dem Einfluss der Gemeinden war die Schule im Dorf Symbol der Kultur. Die Siedler waren sich sehr schnell bewusst, dass sie neben dem wirtschaftlichen und religiösen Bereich auch das kulturelle Leben in die Hand nehmen mussten, da hier in Paraguay nicht mit Unterstützung von außen zu rechnen war. Die Grundschulausbildung in den jeweiligen Dörfern war für die Ansiedler eine Selbstverständlichkeit, aber die Eröffnung einer Fortbildungsschule in Schönwiese ab 1931 war wohl etwas Außergewöhnliches. Dieses Unternehmen lief auf Grund einer Privatinitiative, in der Lehrer Wilhelm Klassen die führende Triebfeder war. Drei Jahre später übernahm die Kolonieverwaltung von Fernheim diese Initiative und führte die „Zentralschule" in Filadelfia weiter. ⁽¹³⁾

Der Unterricht wurde außer im Fach Spanisch in deutscher Sprache erteilt. Es bestand wohl bei den Organisatoren der Erziehungsarbeit kein Zweifel, dass die deutsche Sprache mit dem dazugehörigen Einfluss im allgemeinen Kulturleben die Grundlage für das Schulwesen bilden sollte. Das Deutschtum war besonders auch in Russland Teil der ethnisch-mennonitischen Gemeinschaft geworden, und diese Tatsache kam in der neu gegründeten Kolonie Fernheim und später auch in Friesland, Neuland und Volendam stark zum Zuge. Die Mennoniten hatten ihr Deutschbewusstsein von Russland mit nach Südamerika gebracht, und man sah Deutschland immer noch als das „Mutterland" an.⁽¹⁴⁾ Hinzu kam bei den mennonitischen Ansiedlern die Dankbarkeit der deutschen Regierung gegenüber, mit deren Hilfe sie aus dem Machtbereich des Kommunismus gerettet worden waren. Die Machtübernahme Hitlers in Deutschland erregte bei den deutschsprachigen Siedlern Freude, da jetzt der Ausbreitung des Kommunismus Einhalt geboten werden sollte und auch wieder für ein „Heim ins Reich" nach der Beendigung des Krieges plädiert wurde. Diese Umstände erzeugten andererseits aber auch ein Spannungsfeld, weil die Vorstellung wuchs, dass Paraguay eventuell eine neue Heimat bedeuten könnte. Außerdem wurde im religiösen Bereich immer wieder erwähnt, um vielleicht auch in der wirtschaftlich hoffnungslosen Situation einen Rettungsschimmer zu sehen, dass Gott die Mennoniten doch nach Paraguay gebracht habe, um hier eine gewisse Aufgabe zu erfüllen.⁽¹⁵⁾

Das oben erwähnte Spannungsfeld übertrug sich auch auf die Erziehungspolitik. Die Schule war eine geeignete Bühne auf der, die zum Teil unterschiedlichen politischen Einstellungen verschiedener Gruppen auszufechten. Ab Ende der dreißiger Jahre bis 1943 wurde das Schulwesen in der Kolonie Fernheim stark von nationalsozialistischen Ideen geprägt. Unterstützt wurde dieser Trend in Fernheim vom „Deutschen Volksbund in Paraguay" und der deutschen Gesandtschaft in Asunción. Sie versorgten die Schulen mit umfangreichen Lehrmittelsendungen aus Deutschland, halfen bei der Lehrerversorgung und bei sonstigen Aktionen. Man sah in Hitler einen Bewahrer der christlichen Tradition und ein Vorbild in persönlichen Tugenden.

„Dankbarkeit gegenüber dem deutschen Mutterland, das Verbundenheitsgefühl mit den in der Sowjetunion zurückgebliebenen Verwandten und Freunden und das Zugehörigkeitsgefühl zu einem Volk, dessen Sprache und Kultur man jahrhundertelang gepflegt hatte, hatten ein emotionales Klima geschaffen, in dem wenig Raum für ein oppositionelles Verhalten blieb".⁽¹⁶⁾

Friedrich Kliewer, ein dynamischer, intelligenter und radikaler Leitertyp, kehrte Ende der dreißiger Jahre nach Abschluss seines Studiums in Deutschland nach Fernheim zurück, um in der Erziehungsarbeit an leitender Stelle mitzuarbeiten. Er konnte sich mit dem damals bekannten Gedankengut des Nationalsozialismus identifizieren. Auf der einen Seite hat er grundlegende Bausteine für das Schulwesen der Mennoniten in Paraguay gelegt. Nicht nur in der Strukturierung des Schulwesens, der allgemeinen Schulreform, Erarbeitung der Stoffpläne, sondern auch in dem aufopfernden Bemühen, eine eigene Lehrerausbildungsstätte aufzubauen, lag sein Verdienst. Andererseits trug seine dynamische und unbeirrte Vorgehensweise auch dazu bei, die Kluft zwischen den Sympathisanten und Gegnern der völkischen Bewegung zu vergrößern.⁽¹⁷⁾

Ein großer Teil der Lehrer, unterstützt von der Kolonieverwaltung, einige Prediger und ziemlich viele Bürger versuchten, eine Volkstumspolitik im Sinn der auswärtigen Kulturpolitik des Dritten Reiches in Fernheim zu verwirklichen. Durch diese Gruppierungen wurden die Auseinandersetzungen über das Schulwesen oft nicht sachorientiert, sondern personenorientiert geführt. Hinzu kam, dass die Mennoniten in Russland fest davon überzeugt waren, dass ein Christ täuferischen Ursprungs nicht in der Politik mitmischt. Aus diesem Grund war man auf die Konfrontation mit der nationalsozialistischen Ideologie nicht genügend vorbereitet.

Langsam wuchs die Besorgnis über den völkischen Einfluss, besonders auch in der Frage der Wehrlosigkeit. Nordamerikanischer Einfluss, vertreten durch Ärzte und Missionare, wurde immer stärker bemerkbar. Die antivölkische Bewegung wurde von der Mehrheit der Prediger, einigen Lehrern, Gemeindegliedern und Eltern geführt.⁽¹⁸⁾ Obzwar man die Erziehungsarbeit von der Volksschule bis zum Lehrerseminar unterstützte, sah man in dem Einfluss des nationalsozialistischen Gedankenguts eine Gefahr. Die Gemeinden sahen ihren eigenen Einflussbereich gefährdet. Eltern, die die Opposition unterstützten, schickten ihre Kinder nicht mehr zur Kolonieschule, sondern zur neu gegründeten Bibelschule. Nachdem dann die verantwortlichen Personen des nationalsozialistischen Einflusses aus der Kolonie verbannt und der offizielle Friede wieder hergestellt worden war, stand das Schulwesen wieder stark unter dem Einfluss der Gemeinden. Die Folgen dieser gesellschaftspolitischen Spannungen, die leider größtenteils im schulischen Bereich ausgetragen wurden, waren noch lange danach zu bemerken.

2.1.2. Der nordamerikanische Einfluss
Die scharfen Auseinandersetzungen der beiden Gruppierungen in Fernheim beunruhigten das MCC schon ab den frühen vierziger Jahren. Denn wenn die völkische Bewegung sich auf lange Sicht in Fernheim durchsetzen und bei einem eventuellen Sieg Deutschlands eine Bewegung „Heim ins Reich" organisieren würde, bedeutete dies gleichzeitig ein Scheitern des Siedlungsprojektes im paraguayischen Chaco. Diese Niederlage konnte sich das MCC auf keinen Fall leisten. Mit einem Schreiben bezog das MCC schon 1940 klare Stellung zu den Vorfällen in Fernheim „Die Lehrer, diejenigen der Zentralschule eingeschlossen, sind nur Diener der Kolonie, und nicht Führer. Sie sollten sich von aller Politik fern halten und keinesfalls Ursache zu Kampf und Streit geben. Es ist durchaus unzulässig, dass ein Lehrer gegen die Wehrlosigkeit, sowie andere Prinzipien des Mennonitentums Stellung nimmt."⁽¹⁹⁾ Anscheinend war das MCC nicht gegen das Deutschtum, sondern gegen die Erziehung zur Wehrbereitschaft. Man unterstützte offiziell auch nicht das Vorhaben einiger besorgter Eltern, eine zweite Zentralschule zu gründen. Vielmehr wurde dazu aufgefordert, die bestehende Schule nach mennonitischen Prinzipien zu führen.

Die Bemühungen des MCC beruhten auf zwei Grundpfeilern, nämlich am Festhalten am Prinzip der Wehrlosigkeit und der Bereitschaft, im Chaco sesshaft zu bleiben. Zu den handgreiflichen Vorfällen am 11. März 1944 nahmen die MCC-Vertreter auch konkret Stellung und glaubten durch die militärischen Erfolge der USA im Zweiten Weltkrieg auch gewisse Druckmittel in der Hand zu haben. Diese Tatsachen wiesen ganz klar darauf hin, dass die jeweiligen politischen Interessen der damaligen Zeit im Schulbereich ausgetragen wurden.

1944 blieb die Zentralschule in Filadelfia auf Grund der vorgefallenen Geschehnisse auf politischer Ebene geschlossen, und erst ab 1945 wurde mit Hilfe des MCC die Zentralschule wieder eröffnet. Unterrichtskräfte aus Nordamerika und aus dem lokalen Bereich führten weiterhin die Institution. Man war mit der Unterstützung aus Nordamerika einverstanden, da sonst keine Mithilfe aus dem Ausland in Aussicht war. Lehrer und Prediger C.C. Peters, der die Zentralschule von 1948 bis 1952 leitete, hat einen entscheidenden Beitrag zur Weiterführung dieser Erziehungsinstitution geleistet. Der Einfluss der nordamerikanischen Mennoniten blieb bis 1952 bestehen und äußerte sich in einer verstärkten Rückbesinnung auf das überlieferte mennonitische Glaubens- und Kulturerbe. 1948 wurde auf Grund der Initiative von C.C. Peters eine Bibelschule ins Leben gerufen, die qualifizierte Gemeindearbeiter vorbereiten sollte. Das Phänomen der Bibelschulen, später auch von einigen anderen Kolonien kopiert, hatte in gewisser Hinsicht einen großen Einfluss auf die Gemeinschaft und dadurch auch auf die allgemeine Kulturebene. Die Gemeinden konnten durch diese Institution einen großen Einfluss auf die Erziehungsarbeit ausüben.

2.2. Integration des Schulwesens
Die Grundsteine für die offizielle Anpassung des mennonitischen Schulwesens an das paraguayische Schulsystem wurden in Fernheim schon 1945 gelegt. In diesem Jahr arbeitete die K.f.K., einige Lehrer und der Schriftleiter des Mennoblattes neue Richtlinien für das Fernheimer Schulwesen aus. Man sprach jetzt von „christlich-mennonitischer" und nicht mehr von „deutsch-mennonitischer" Erziehung. Der neue Bezugspunkt in der Erziehungsarbeit war ab jetzt Paraguay und nicht wie bisher Deutschland. Die Bildung in den Schulen sollte

„auf der Grundlage positiver Auslegung der Heiligen Schrift beruhen und in vollem Einklange mit dem mennonitischen Glaubensbekenntnis stehen. Dem Schüler sollte eine christliche Weltanschauung vermittelt werden. Betont werden sollten in Erziehung und Unterricht die Grundsätze und Lehren des Friedens, einfache schlichte Lebensweise, Geradheit des Charakters, Heiligkeit der Ehe und des Heimes und Freiheit des Gewissens. Es sollten führende Kräfte für Gemeinde, Schule und bürgerliches Leben herangebildet werden."⁽²⁰⁾

Das Pendel der Geschichte hatte wieder einmal zurückgeschlagen. Die Erziehungspolitik der völkischen Bewegung wurde ohne Rücksicht in den Hintergrund geschoben, und man schaffte einen neuen Erziehungsrahmen, der wohl in gewisser Hinsicht bis heute erhalten geblieben ist. Das Schulwesen geriet jetzt in zunehmendem Maß unter den Einfluss der Gemeinden. Besonders auch die Bibelschulen taten das Ihrige dazu. Wenn die Schulen ab Mitte der vierziger Jahre in erhöhtem Maß von den Mennoniten Nordamerikas gefördert und beeinflusst wurden, so kam während der sechziger und siebziger Jahre und auch später, die materielle, finanzielle und personelle Unterstützung aus Deutschland. Die Hilfe aus der Bundesrepublik Deutschland galt auch für Friesland, Neuland, Volendam und später auch für Menno. Die Bemühungen um eine engere offizielle Zusammenarbeit mit dem paraguayischen Erziehungsministerium setzten in offizieller Form ab den frühen siebziger Jahren ein. So schloss sich der Kreis der drei Grundpfeiler des neu strukturierten mennonitischen Schulwesens in Paraguay: christlich-mennonitische Glaubenshaltung, deutsch-kulturelles Erbe und das paraguayische Kulturgut, mit dem die Mennoniten immer öfter konfrontiert wurden. Es entstand wieder ein neues Spannungsfeld dadurch dass neben dem Erhalt der mennonitischen Tradition und Kultur, das Schulwesen immer stärker in das Schulsystem des Landes integriert wurde, man aber in paralleler Form versuchte, durch Kontakte mit Deutschland das deutsche kulturelle Erbe zu aktivieren.⁽²¹⁾ Diese Umstände brachten wohl positive Folgen für das allgemeine geistige und geistliche Kulturniveau mit sich, erzeugten aber beim Jugendlichen Verwirrung durch fehlende Identifizierung mit einer bestimmten Ausrichtung.

Das Schulwesen in Fernheim wurde durch die Ausbildung eigener Lehrkräfte im Ausland und in Asunción ab den frühen fünfziger Jahren in zunehmendem Maß unabhängiger.⁽²²⁾ In dieser Zeit setzte im Erziehungsbereich ein Trend ein, sich vom MCC unabhängig zu machen. Die Aus- und Weiterbildung der eigenen Lehrer wurde gefördert, um im Schulwesen in Bezug auf Einflüsse von draußen unabhängiger arbeiten zu können. Während der achtziger Jahre war die Zentralisierung der Dorfsschulen in den jeweiligen Zentren der mennonitischen Siedlungen in vollem Gange. Der Grund dafür waren die hohen Unterhaltkosten der Dorfsschulen und das Bestreben, den Unterricht durch die Zentralisierung des Schulwesens qualitativ zu verbessern. Ab den siebziger Jahren begann der Anerkennungsprozess der mennonitischen Schulen im paraguayischen Erziehungsministerium. Die vierjährige Zentralschulausbildung wurde durch die offizielle Anerkennung auf sechs Jahre verlängert. Dadurch ging das aus Russland lang bewährte Schulsystem der vierjährigen Zentralschulen verloren. Es wurden auch größtenteils die Stoffpläne des paraguayischen Schulsystems in den mennonitischen Schulen übernommen. Die Übernahme der Stoffpläne hat manche Veränderungen im mennonitischen Schulwesen bewirkt. Die oft mangelhafte Qualität der Unterrichtsmaterialien hat dazu geführt, dass man auch immer wieder selbst hergestellte oder aus Deutschland bezogene Materialien als Ergänzung hinzugezogen hat. Anders war es in der sechsjährigen Grundschulausbildung, wo noch größtenteils auf Grund eigener Pläne und Materialien gearbeitet wurde. Die Volksschulen wurden erst 1993 von der paraguayischen Regierung anerkannt. Trotz der offiziellen Anerkennung von Seiten des paraguayischen Erziehungsministeriums hat letzteres im konkreten Schulalltag in den mennonitischen Schulen bisher wenig verändert.

Einmalig ist auch die Initiative für die Schulreform in Menno. Die Reformgedanken kamen durch fortschrittlich denkende Männer von innen heraus und wurden nicht von außen aufgezwungen. Neue Unterrichtsmethoden und -inhalte wurden eingeführt, und man durchbrach eine jahrhundertealte Form der Absonderung von der Umwelt. In den frühen siebziger Jahren wurde die Vereinsschule in eine Kolonieschule umgewandelt. Der weitere Integrationsprozess von den traditionellen Gemeindeschulen zu der neuzeitlichen Kolonieschule hin lief ungefähr so wie in den anderen mennonitischen Gemeinschaften.

Die bewusste dreifache Zielsetzung im mennonitischen Schulwesen ab den fünfziger Jahren trug zu einer erheblichen Qualitätsverbesserung des Erziehungswesens bei. Die qualitativen Verbesserungen im Schulwesen wurden wohl vor allem auf Grund der eigenen Anstrengungen und mit Hilfe der Bundesrepublik Deutschland erzielt. Von der paraguayischen Regierung kam wenig praktische Unterstützung.

3.1. Notwendigkeit des Wandels der Identität
Die Schule ist wohl stärker mit der Identitätsproblematik der Mennoniten verwickelt, als man oft annimmt. Einmal deshalb, wie schon oben nachgezeichnet wurde, weil man allgemein davon ausging, dass die Schule für den Erhalt und die Pflege des gesamten Kulturwesens zuständig ist. Wenn man davon ausgeht, dass die Identität die Gesamtheit des Seins mit einschließt und nur im Kontext der jeweiligen Gesellschaft mit ihren Sitten, Gebräuchen und Werten möglich ist, hat der kulturelle Bereich eine grundlegende Funktion für die jeweilige Identitätsbildung.

Außerdem bot die Schule im mennonitischen Gemeinschaftsleben fast die einzige Arena, wo der Intellektuelle sich profilieren konnte. Des Öfteren war es so, dass der Sachverständige nur in der Schule die Möglichkeit hatte, seine Fähigkeiten zu beweisen, wo er dann eben auch seinen Lebensunterhalt verdiente, auf Gemeindeebene dagegen ohne finanzielle Zuwendung seine Dienste leistete. Das heißt im Klartext, dass ein Teil der führenden Leute der Kolonie im schulischen Bereich die Möglichkeit hatte, seine Identität weiter zu formen, bzw. unter Beweis zu stellen. Man könnte diesem entgegenhalten, dass die Gemeinde auch ein Forum darstellen könnte, um das kulturelle, aber besonders auch das geistliche Erbe zu diskutieren. Dies war aber meistens nicht der Fall. Die Gemeinde war wohl Hüterin des geistlichen Erbes, aber nicht eine Bühne, auf der dieses Erbe zur Diskussion stand. Natürlich brauchte der Glaube nicht täglich zur Diskussion zu stehen, es gab aber immer wieder aktuelle Fragen, die eine zeitgemäße Analyse erforderlich machten. Die geistlichen Grundlinien, eingebettet in die Tradition, waren dem Anschein nach klar definiert. Der Glaube beinhaltete ein Leben in der Nachfolge Jesu, wobei die Bibel die alleinige Grundlage für das täuferisch-mennonitische Wesen bildete. Die Taufe war der Bekenntnisakt für diesen Lebensstil, in dem auch die Wehrdienstverweigerung, das Nicht-Schwören und die Nächsten- und Feindesliebe eine besondere Bedeutung hatten. Dieser Grundrahmen wurde in den verschiedensten Formen auch auf das kulturelle, wirtschaftliche und soziale Leben übertragen. Dem gegenüber schwebte den meisten Mennoniten ein Bild vor, wo ein tapferer und mutiger Siedler mit außergewöhnlichen Leistungen im wirtschaftlichen und zum Teil auch kulturellem Bereich unproduktive Einöden in ein „Land der Erfüllung" verwandelt. Doch wer drückte der mennonitischen Gemeinschaft dieses Bild und diese Forderung auf? Das Bild des tapferen und mutigen Siedlers mit den außergewöhnlichen Leistungen, heute ist es wohl die vorbildliche Milchproduktion, wurde in vielen Fällen von außen geprägt. Hier kommt das Spannungsfeld des Selbst- und Fremdbildes voll zur Wirkung. Ein Bild, das man selber anfertigt, bzw. sich von anderen aufdrängen lässt, ohne dass es mit der Realität und den eigenen Lebensvorstellungen übereinstimmt, bringt für die jeweilige Gemeinschaft und besonders auch für den Einzelnen große innere Spannungen mit sich. Warum können die deutschstämmigen Mennoniten in Paraguay nicht ganz normale Menschen mit ihren Stärken und Schwächen sein so wie alle anderen Bewohner des Landes auch? Eine unkritische Auseinandersetzung mit den Vorstellungen, bzw. Selbstbildern kann man öfters in der mennonitischen Geschichte beobachten. Die undiskutierten und undefinierten Selbst- und Fremdbilder führten besonders auch bei vielen Jugendlichen zu einer Identitätskrise. Denn eine große Mehrzahl der heranwachsenden Generation ist nicht aktiv an dem Aufbau- und Stabilisierungsprozess der Gemeinschaft beteiligt gewesen und kann sich aus diesem Grund oft auch mit gewissen Bildern nicht genügend identifizieren. Sie suchen und fragen nach tieferen Begründungen der eigenen Identität. Es besteht die Notwendigkeit, dass die Selbst- und Fremdbilder, die in den meisten Fällen unser Handeln bestimmen, neu diskutiert werden. Die Zeit, in der steife Formen mit Hilfe von Feindbildern an die Jugendlichen vermittelt werden, z.B. im Umgang mit anderen Religionen, scheint vorbei zu sein. Außerdem führt dies auch nicht zu einer Stärkung der eigenen Identität.

3.2. Schule als Grundlage der Identitätsvermittlung
Eine der charakteristischen Eigenschaften des mennonitischen Schulwesens, das direkt von Russland auf die Kolonien in Paraguay übertragen wurde, war die Initiative der Siedler, den Aufbau des Schulwesen in die eigene Hand zu nehmen. In keiner der mennonitischen Siedlungen in Paraguay fehlte seit der Gründung der Kolonie eine Schule. Auch die Struktur des Schulsystems wurde direkt von Russland auf Paraguay übertragen. Die Grund- und Zentralschulausbildung wurde erst ab den siebziger Jahren inhaltlich und strukturell verändert, um den Anforderungen des paraguayischen Erziehungsministeriums für die jeweilige offizielle Anerkennung gerecht zu werden.

Die deutsche Sprache war ein weiteres Kulturelement, das im mennonitischen Schulwesen in Paraguay einen breiten Platz einnahm. Als Ausdruck der Identifizierung mit dem deutschen Kulturgut wurde es als eine Selbstverständlichkeit angesehen, dass Deutsch auch weiterhin das grundlegende Kommunikationsmittel in der Schule darstellen würde. Aus der noch von Russland mitgebrachten Einsicht, dass das Erlernen der Landessprache eine Notwendigkeit sei, machte man in Fernheim gleich nach der Gründung der Siedlung eine Anstrengung, die paraguayische Landessprache zu erlernen. In der Kolonie Menno dagegen galt die deutsche Sprache noch bis zu den fünfziger Jahren als Garantie für die Absonderung von der Welt. Es ist schon erstaunlich, wie die deutsche Sprache über Jahrhunderte hinweg, wenn auch mit einigen lokalen Färbungen, als Muttersprache in den mennonitischen Siedlungen erhalten blieb. Andererseits trug die geographische Isolation der mennonitischen Kolonien in Paraguay, besonders bei den Kolonien im Chaco, auch stark dazu bei, dass die spanische Sprache keinen starken Einzug hielt.

Ratzlaff schreibt „...die deutsche Sprache wird sich bei den eingewanderten Mennoniten und ihren Nachkommen noch über die nächsten zwei Generationen als Muttersprache erhalten".⁽²³⁾ Ob die deutsche Sprache bei den eingewanderten Mennoniten noch zwei, drei oder fünf Generationen erhalten bleiben wird, ist von verschiedenen Umständen und Einflüssen abhängig. Für die Mennoniten in der Landeshauptstadt wird es in nächster Zukunft wohl eine Herausforderung sein, die deutsche Sprache als Muttersprache in bestimmender Form beibehalten zu können. Wie die deutsche Sprache weiter in den mennonitischen Siedlungen im Inland gepflegt werden soll, lohnt sich zu überlegen. Es drängt sich unwillkürlich die Frage auf, ob man die deutsche Sprache über die Generationen hinweg wird erhalten können und wollen, wenn die folgenden Generationen sich nicht in angemessener Form mit dem deutschen Kulturgut identifizieren können. Daher wird es wichtig sein, einige Überlegungen anzustellen, ob man die Identifizierung mit der deutschen Kultur fördern will und wie dies in der Praxis aussieht. Die deutsche Sprache hat wohl auch dazu beigetragen, die „Ausnahmementalität" der Mennoniten in Paraguay zu verstärken. Auf Grund des deutschen Kulturerbes glauben z.B. manche deutschstämmige Mennoniten, über dem durchschnittlichen paraguayischen Kulturniveau zu stehen.

Bisher ist das deutsche Kulturerbe trotz der verschiedenen Wanderwege und Unterschiede in der Glaubenshaltung und Lebensführung dominant geblieben. Dagegen steht, dass die Mennoniten in Paraguay in einem spanischsprechenden Land wohnen und man durch den Einfluss von draußen immer stärker in Kontakt mit der spanischsprechenden Umgebung kommt. In den mennonitischen Erziehungsinstitutionen ist in dieser Hinsicht durch den zweisprachigen Unterricht in den letzten Jahrzehnten ein gangbarer Weg gefunden worden. Ein bewussterer und verstärkter Identifizierungsprozess mit der spanischen Sprache und dadurch auch mit der paraguayischen Kultur wäre ganz bestimmt auch eine Bereicherung für die Mennoniten in Paraguay. Man kann schwerlich eine gesunde Integration und Offenheit mit der Umwelt anstreben, wenn man die jeweilige Landessprache nicht beherrscht. Durch das Erlernen der spanischen Sprache wäre auch der Zugang zum paraguayischen Kulturgut und der Kontakt mit nicht deutschstämmigen Mennoniten viel leichter gegeben.

In dieser Hinsicht bietet die Schule eine sehr gute Plattform, die Schüler auf den Einfluss der paraguayischen sowie auch der deutschen Kultur vorzubereiten. Doch dazu muss erst einmal von allen an der Erziehungsarbeit Beteiligten definiert werden, welches die dazugehörige Grundlage wäre. Auch die Gemeinden, Kolonieverwaltungen und Erzieher müssen ihre Anforderungen und Vorstellungen bezüglich der Erziehungsarbeit mit ihren jeweiligen Argumenten klar auf den Tisch legen, um den allgemeinen Rahmen abzustecken. Zu beobachten ist, dass die an der Gestaltung des Schulwesens Beteiligten oft nur mit vagen Warnungen vor dem Einfluss der Welt in die Erziehungsarbeit eingreifen, ohne wirklich im offenen Gespräch über die Thematik zu diskutieren. Dabei bietet die Schule eine ideale Möglichkeit, dem Schüler im Identifizierungsprozess in seiner multikulturellen Umgebung behilflich zu sein. Vielleicht sind die im Schulwesen tonangebenden Personen oft zu sehr mit der Idealisierung des traditionellen bzw. fundamentalen, im Gegensatz zum fortschrittlichen, Erziehungswesens beschäftigt, anstatt sich auf die realen Bedürfnisse des Jugendlichen zu konzentrieren.

Ein weiteres Element, das wir in der Erziehungsarbeit in Russland, Kanada wie später auch in Paraguay beobachten können, ist die Vermittlung von gewissen Verhaltensmustern. Diese Tatsache ist für relativ kleine Gemeinschaften nichts Unnormales, für eine freie Meinungsbildung des Jugendlichen jedoch entscheidend. Es wird ein bestimmtes Muster vermittelt, das sich z.B. auf das Verhalten der Kinder den Eltern, der Gemeinde, der Umwelt gegenüber bezieht. Diese Vermittlung von „mennonitischen" Verhaltensmustern kann sich z.B. auf modische Kleidung, Kontakt mit Außenseitern und Andersdenkenden, Gemeindezugehörigkeit usw. beziehen. Die Vermittlung von Verhaltensmustern ist bestimmt notwendig, aber die Schüler in der heutigen Zeit verlangen mehr als nur Verhaltensmuster ohne die jeweiligen Begründungen. Man kann beobachten, dass dem Schüler manchmal zu wenig Werkzeuge vermittelt werden und dass ihm zu wenig Freiraum zur Verfügung steht, um sich eine eigene und selbstständige Meinung bezüglich seiner Umwelt zu bilden. Wie soll der Jugendliche lernen, sich mit gewissen kulturellen Inhalten zu identifizieren, wenn er es nicht lernt, sich ernsthaft mit diesen Dingen auseinander zu setzen und wenn er ständig mit unbegründeten Verhaltensmustern konfrontiert wird?

Hilfreich wäre für den Schüler auch eine klarere Definition des Begriffes „Mennonit sein". Wenn Alfred Neufeld in seinem Vortrag auf einer Delegiertenkonferenz der MBG sagt „... dass sich bei uns mit dem Namen ´Mennonit´ ein Mischmasch von Religion, Kulturtradition und Volkszugehörigkeit verbindet", so spiegelt diese Aussage wahrscheinlich wahrheitsgetreu die Realität wieder.⁽²⁴⁾ Die heranwachsende Generation weiß aber mit diesem „Mischmasch von Religion, Kulturtradition und Volkszugehörigkeit" wenig anzufangen. Wenn dann noch weitere Elemente der paraguayischen und deutschen Kultur hinzukommen, hat der Jugendliche zwar eine Menge Alternativen, die in Anspruch genommen werden können, aber auch eine zunehmende Unsicherheit, womit und in welcher Form er sich identifizieren soll. Für die leitenden Personen in der heutigen Erziehungsarbeit ist es wohl einfach, sich mit dem „Mennonitsein" zu identifizieren, weil sie selber hart daran mitgearbeitet haben, das ganze Schulwesen aufzubauen. Aber die junge Generation braucht in vielen Fällen nur noch zu genießen, was vorher aufgebaut wurde. Hinzu kommt bei der jungen Generation der starke Einfluss des Kapitalismus mit seiner Konsummentalität und die Globalisierung mit den jeweiligen Folgen, wo ganz andere Anforderungen an den heranwachsenden Menschen gestellt werden. Bei dem Jugendlichen sind Themen wie Internet, Mode, professioneller Sport, Lebensgenuss, Musik, Film, Professionalität in der Arbeit usw. an der Tagesordnung und weniger wie bei den Eltern gesicherter Lebensunterhalt, Gehorsam, Russlandgeschichten, „11. März - Geschichten", Viehfenz usw. Er weiß oft mit dem „Mennonitsein" der Eltern nicht viel anzufangen. Wenn der junge Student in Asunción auf der Straße gefragt wird: ¿Vós sos un mennonita?.... kommt nach dem Petrusstil ein holpriges „no...sí...no... evangélico... paraguayo" usw. hervor. In diesem Zusammenhang wäre es doch hilfreich, wenn sich der Jugendliche mit einem klaren wiedertäuferischen Begriff vom „Mennonitsein", losgelöst von dem oben genannten ethnischen Mischmasch, identifizieren könnte. In der Bildung einer klaren Vorstellung in dieser Frage könnte die Gemeinde führend sein. Die Schulen dagegen würden sich mehr auf die Erarbeitung des kulturellen Wirkungskreises konzentrieren.

3.3. Zielsetzung des Schulwesens
In der allgemeinen Zielsetzung des mennonitischen Schulwesens in Paraguay finden wir wieder Spuren aus Russland, die hier in ihrer zweifachen Form zum Vorschein kommen. Zum einen das traditionelle Erziehungssystem in der Kolonie Menno bis zu den fünfziger Jahren, zum andern das fortschrittlichere Schulwesen in Fernheim, Friesland, Neuland, Volendam und später auch in Menno. Im zweiten Fall war die Zielsetzung so wie in Russland, auf eine qualitativ gute Erziehungsarbeit gemünzt, und die „Religiosität" war, wie Cornies sie in Russland nennt, das höchste Ziel. Charakteristisch für die Zielsetzung des mennonitischen Schulwesens in Paraguay ist, dass die Richtlinien in den wenigsten Fällen schriftlich fixiert sind. In Menno gab es wohl die „Allgemeinen Schulregeln", aber in Fernheim lagen anfänglich keine schriftlichen Schulstatuten vor. Tonangebend waren in der Zielsetzung die Kolonieverwaltung, als finanzieller Träger und Verwalter der Schule, und die Gemeinde als Hüterin des inhaltlichen Bereiches der Erziehungsarbeit. Interessant ist auch, dass mehrmals dann mit der offiziellen Zielsetzung der Erziehungspolitik gearbeitet wurde, wenn man glaubte, dass der Einfluss von draußen zu stark wurde, so z.B. in Fernheim 1945 nach dem Wirbelsturm der völkischen Zeit und neuerdings 1995. In den neunziger Jahren haben fast alle fortschrittlichen Schulen in den mennonitischen Kolonien ihre allgemeine Zielsetzung schriftlich neu definiert. Besonders aber auch in Fernheim löste die neue Zielsetzung durch ihre angebliche Unausgeglichenheit Unbehagen aus.⁽²⁵⁾

Voraussetzung für eine bessere Definition der Identitätsfragen in der Erziehungspolitik würde die Offenheit in der Erarbeitung der Erziehungsziele von allen Beteiligten in diesem Bereich wie Kolonie, Gemeinden und Erzieher sein. Wo keine Offenheit herrscht, werden auch keine klar definierten Anforderungen auf den Tisch gelegt. Die Zielsetzung des heutigen Schulwesens kann wohl auch weiterhin auf einer täuferisch-mennonitischen Basis, umgeben von deutschem und paraguayischem Kulturgut, aufgebaut werden. Es müsste aber auch den heutigen Umständen und Anforderungen Rechenschaft getragen werden, unter denen die zu Erziehenden doch ständig mit einer Konsummentalität und den Folgen der Globalisierung konfrontiert werden. In dieser Hinsicht werden sich auch die mennonitischen Schulen den neuen Anforderungen stellen müssen. Kriterien, die für eine aktuelle Zielsetzung in Betracht gezogen werden können, sind Offenheit, Kritik-, Kontakt-, Reflexions- und Entscheidungsfähigkeit. Der effektivere Umgang mit diesen Kriterien, eingebettet in ein multikulturelles Verständnis, könnten dem Schüler eine Hilfe sein, seine eigene Identität zu finden und zu leben.

3.4. Spannungsfeld Schule - Gemeinde - Kolonie
Die enge Zusammenarbeit der Gemeinden mit den Schulen war charakteristisch für das mennonitische Schulwesen in Russland und wurde auch auf die Situation in Paraguay übertragen. In den meisten Fällen kann es nicht so gesehen werden, dass sich die Schulen die Gemeinden als Kontrollinstanz wünschten. In Menno dagegen wurde dieses Verhältnis zwischen Schule und Gemeinde in den ersten Jahrzehnten des Bestehens mit viel Hingabe gepflegt. In der Kolonie Fernheim bestand anfänglich durch die vorherrschende Not der Ansiedlung ein gutes Verhältnis zwischen den beiden genannten Institutionen, das während der völkischen Zeit abflaute und nach 1944 wieder stark von den Gemeinden und dem MCC gefördert wurde. Der damalige Einfluss des MCC hat wohl auch einiges zum fundamentalistischen Gedankengut in den mennonitischen Siedlungen beigetragen. Die Gemeinden sahen einfach die Notwendigkeit, nach Recht und Ordnung in der Schule zu schauen. Diese Überwachung des Erziehungsrahmens durch die Gemeinden hat bis heute in vieler Hinsicht, und nicht nur in Fernheim, angehalten. Die Kolonieverwaltung machte sich wohl für den administrativen und finanziellen Bereich des Schulwesens verantwortlich, aber über den inhaltlichen Teil des Schulwesens wachten größtenteils die Gemeinden. Verstärkt wurde der Einfluss der Gemeinde auch noch dadurch, dass eben auch immer eine gewisse Anzahl von Lehrern gleichzeitig Prediger war und die große Mehrzahl der Lehrer Gemeindeglieder. Der Einfluss der Gemeinden soll hier auch nicht prinzipiell negativ gewertet werden.

Diese oft unausgeglichene Zusammenarbeit zwischen Gemeinde und Schule hat immer wieder erhebliche Spannungen hervorgerufen, d.h. Konfrontationen zwischen den konservativ-kirchlichen und den progressiv-kulturellen Kräften.⁽²⁶⁾ Die Mitbestimmung der Gemeinden im Schulwesen konnte man z.B. bei der Lehreranstellung, Beurteilung von Theaterstücken, Aufführung von Tänzen usw. beobachten. Der Einfluss der Gemeinden ist zum Teil in den letzten Jahren nicht mehr so stark, und auch besonders ein Außenstehender kann diese Dynamik nicht so leicht wahrnehmen und verstehen. So schreibt Jens Gehrmann „Innerhalb der Kolonien unterstehen die Schulen der Kolonieverwaltung, nicht den Gemeinden, und sie weisen in bezug auf ihre Infrastruktur und die jeweiligen Unterrichtsfächer einen hohen Grad an Modernität auf".⁽²⁷⁾ Diese Aussage deutet auf einen reduzierten Einfluss der Gemeinden auf das Schulwesen hin und auf einen zunehmenden Säkularisierungsprozess im Schulwesen. Der Autor bezieht sich besonders auf das letzte Jahrzehnt.

Man kann aber auch beobachten, dass die Diskussionen über das Mitspracherecht der Gemeinden in der Erziehungsarbeit oft stark personenbedingt war. Dadurch, dass man die ganzen Dinge oft nur mit der „Fundamentalismus-versus-Fortschritt-Schablone" abdeckte, konnte in vielen Fällen keine produktive Zusammenarbeit erzielt werden. Die eine Seite wehrte sich gegen die „Offenheit des Liberalismus" und die anderen wollten sich vom „Joch der K.f.K."⁽²⁸⁾ befreien. Heinz Dieter Giesbrecht spricht davon, dass die Gemeinden immer mehr Gefahr laufen, zu einer Volkskirche zu werden. Stattdessen sollten sie sich mehr auf die täuferisch-biblischen Werte wie „freiwilliges Leiden und Verzichten, Dienen, Sich aufopfern und Teilen" konzentrieren. Bei dieser Forderung kommt unwillkürlich die Frage auf, warum die Gemeinden so viel Energie in diesen Bereich investieren. Sie könnten ihre Vorstellungen über die Grundausrichtung der Erziehungsarbeit in offener und begründeter Stellung zum Ausdruck bringen und sich dann mehr um eine aktive und dynamische Gemeindearbeit bemühen. Interessant ist auch Neufelds Aussage zu dieser Thematik

„...Am Beunruhigsten knarrt es wohl aber doch im Gebälk unserer eigenen Gemeinden. Die mennonitische K.f.K., die in Zeiten von gegenseitiger Anfeindung oder auch in den Pioniersituationen eine hilfreiche Funktion ausübte, erweist sich zunehmend als ein Hindernis für dynamischen Gemeindeaufbau. Das liegt wohl nicht nur daran, dass sie sich im gewissen Sinn als Hüterin der Tradition versteht, sondern vor allem auch, weil sie als wachendes Auge die Christianisierung gewisser Gesellschaften und geografischer Ortschaften glaubt gewährleisten zu müssen. Diese Entwicklung wird widersprüchlicherweise begleitet durch einen zunehmenden Verlust von Autorität und Einfluss der Gemeinden in ihrem kulturellen Umfeld".⁽²⁹⁾

Wo liegen wohl die Gründe dafür, dass die Gemeinden zunehmend an Autorität und Einfluss verlieren? In Anbetracht der oben angeführten Überlegungen wäre es bestimmt sinnvoller, wenn die Gemeinden nicht auf Grund von autoritärem Auftreten und sturen Beharren auf überkommenen Formen stark in der Erziehungsarbeit mitmischten, sondern sich an erster Stelle auf die aktive Gemeindearbeit konzentrieren würden. Sie könnten aber mit Hilfe eines offenen und aktiven Dialoges dazu betragen, den Identifizierungsprozess der zu Erziehenden zu fördern, besonders auch in der Definition der Glaubensbasis für die Erziehungsarbeit. Die Gemeinde könnte die charakteristischen Merkmale eines täuferischen Mennoniten in einem realistischen Zusammenhang mit den heutigen Umständen erarbeiten, wobei man auch eine besondere Anstrengung machen müsste, über den Kolonierahmen hinaus zu schauen. Wenn dem Jugendlichen ein von der Gemeinde klar definiertes Konzept bezüglich „Mennonitsein" zur Verfügung steht, wird er sich auch besser mit diesem Bereich identifizieren können. Für ihn müssen das persönliche Verhältnis mit dem dreieinigen Gott, die Gemeindezugehörigkeit durch die Glaubenstaufe und der Pazifismus dynamische Begriffe werden, um sich damit identifizieren zu können. Solange es aber bei der Vermittlung von unbegründeten Formen und Verboten bleibt, wird kein tief gehender Identifizierungsprozess stattfinden und es wird weiter im „Gebälk der Gemeinden knarren". Der Ausgangspunkt für die Zusammenarbeit müsste der offene Dialog und gegenseitiges Vertrauen sein.

3.5. Ausgeglichene Integration
Die wohl größte Herausforderung des mennonitischen Schulwesens in Paraguay in der heutigen Zeit ist eine ausgeglichene Integration in das nationale Umfeld, ohne dabei das deutsche Kulturgut und die täuferisch-mennonitische Basis zu verlieren. Auch in Russland kann man in den letzten Jahrzehnten des Daseins der Mennoniten eine zunehmende Integration, wenn oft auch durch äußeren Druck, beobachten. Die Integration des Schulwesens in Paraguay wird wohl wie weiter oben erklärt, auf einem dreischichtigen Fundament beruhen: mennonitische, deutsche und paraguayische Bausteine. Wenn diese Steine sachgerecht ineinander gefügt werden, können sie ein stabiles Fundament abgeben. In allen drei Fällen ist ein kritisches Auseinandersetzen mit dem jeweiligen Kulturgut erforderlich. Sonst bleibt es bei einer oberflächlichen Kenntnis deutschen Biers und Sauerkrautes, Michael Schuhmacher und Schlagerparade. In Paraguay kennen wir dann nur Korruption, Faulheit, Fälschung und Mau-Autos. In dieser Hinsicht haben wir einen weiteren Punkt, dem in Zukunft noch mehr Rechenschaft getragen werden muss. Die Erziehung des Schülers zu einem mündigen Staatsbürger hin, der sich seiner Rechte und Pflichten bewusst ist. Dazu müsste der „Educación Cívica - Unterricht" für die mennonitischen Bedürfnisse sachgerechter ausgebaut werden. Dies kann dann natürlich wiederum dazu führen, dass man in Zukunft noch mehr aktive, aber vielleicht besser vorbereitete Politiker aus den eigenen Reihen gewinnt.

Wenn sich die kulturelle Entwicklung der Mennoniten in Russland durch eine Verwandlung von einer Kult- zu einer Kulturgemeinschaft hin charakterisierte, so gibt es auch immer wieder Ansätze unter den Mennoniten in Paraguay, die täuferisch-mennonitischen Glaubenselemente von der ethnisch-kulturellen Umwelt zu trennen. Dieses Bestreben ist aber durch die gegebenen Umstände sehr schwierig oder vielleicht sogar unmöglich. In dieser Hinsicht wäre es leichter, die jeweiligen Bereiche klarer zu definieren, statt sie voneinander trennen zu wollen. Man kann und müsste wohl eine Anstrengung unternehmen, sich mehr vom Begriff des ethnischen Mennonitentums zu distanzieren, um auch Offenheit für nicht deutschstämmige Mennoniten und Glaubensbrüder zu zeigen. Denn die Tatsache, dass die deutschstämmigen Mennoniten zahlenmäßig auf fast gleicher Höhe mit den nicht deutschstämmigen Mennoniten in Paraguay stehen, sollte schon Grund zum Nachdenken geben. Eine immer intensivere Begegnung mit den nicht deutschstämmigen Mennoniten, heute schon 13.000 - 14.000 Gemeindeglieder, wird zwangsläufig erfolgen müssen. Wenn aber die deutschstämmigen Mennoniten, die Mennoniten aus einem anderen kulturellen Umfeld bewusst nicht ernst nehmen, erscheinen auch sie nicht mehr glaubwürdig.

Diese Umstände erfordern eine verstärkte Begleitung der Jugendlichen bei der Suche nach ihrer Identität. Es erfordert aber auch viel Wissen, Verständnis und Geschicklichkeit von Seiten der Erzieher, mit dieser komplexen Situation sachgerecht umzugehen, ein Begleiten, das wohl weniger aus Worten und mehr aus dem praktischen Vorleben der Erwachsenen bestehen könnte. Außerdem beinhaltet die Suche nach der eigenen Identität auch immer die Suche nach Lebenswerten. Diese findet man in der Regel erst auf Grund gewisser Erfahrungen und einem längeren Reifeprozess. Doch eine offene, kritische, objektive, reflexive, flexible, kreative, aber auch standfeste Auseinandersetzung mit dem täuferisch-mennonitischen und dem deutschem Erbe, eingebettet in die paraguayische Kultur, werden uns und den nächsten Generationen die Möglichkeit bieten, sich mit diesem Erbe zu identifizieren, um es in einer pluralistischen Gesellschaft bewusst zu pflegen.

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Fussnoten: